Mannen presteren beter voor natuurkunde, en dan?

"De negens en tienen dat zijn toch over het algemeen wel jongens" of "En dan heb je de heel intelligenten (negens en tienen) dat zijn vaker jongens dan meisjes. Bij meisjes zijn wel hele goede, maar eigenlijk nooit van die echte tienenscoorders." Uitspraken van natuurkundedocenten die de respondenten uit dit onderzoek les hebben gegeven. En ja, bij natuurkunde 1,2 zijn de negen en tienen scoorders ook duidelijk vaker jongens (zie kader).

Kanttekening
Bij natuurkunde 1,2 waren 129 mannelijke en 38 vrouwelijke respondenten die voor natuurkunde een 9 of 10 scoorden {13.1% van de jongens en 9.9% van de meisjes}. Ook gemiddeld scoorden de natuurkunde 1,2 jongens hier significant hoger dan de natuurkunde 1,2 meisjes.
Bij natuurkunde 1 waren veel minder negens en tienen - en ik neem aan dat de negens en tienen scoorders hier bij natuurkunde 1,2 lagere punten zouden hebben gehad. Dit waren 14 natuurkunde 1 jongens (5.1% van deze jongens) en 37 natuurkunde 1 meisjes (6.3% van deze meisjes). Ook het gemiddelde natuurkunde 1 eindexamencijfer was bij de meisjes eerder hoger dan lager dan dat van de jongens (echter hier niet significant).

Lang heeft men gedacht dat mannen in aanleg intelligenter waren dan vrouwen, als het om de exacte vakken ging. Ook zouden ze eerder een wiskundeknobbel hebben. Ondanks het feit dat het steeds duidelijker wordt dat in sommige culturen geen prestatieverschil te vinden is. En ondanks het feit dat het prestatieverschil hier in het westen langzaam verdwijnt (Nederland blijft hierin achter!), blijft het voorlopig zo dat de best presterende natuurkundigen over het algemeen mannen zijn. Men is het er nog niet over eens, maar het lijkt er voorlopig op dat gemiddeld gezien de mannen en vrouwen wel even goed zijn in een vak als natuurkunde, maar dat de variatie bij mannen groter is dan bij vrouwen. Dit betekent dat de hoogste en de laagste prestaties vooral door mannen geleverd worden.

Het wordt wel steeds duidelijker dat prestatie niet uitsluitend van aangeboren intelligentie afhangt. Intelligentie is iets wat weliswaar een genetische basis heeft, maar ook iets wat zich in de loop van het leven ontwikkelt, vormt en richt. Dat wat je doet met je hersenen is van veel groter belang in de ontwikkeling van de hersenen dan dat wat er in aanleg in de hersenen aanwezig is. En in een maatschappij als de onze, waar kinderen relatief veel keuzevrijheid hebben, heeft vooral interesse een zeer grote invloed op wat een kind doet en dus op hoe de hersenen zich ontwikkelen. In andere culturen waar de activiteiten van het kind meer door de maatschappij bepaald wordt, zullen de hersenen van de kinderen zich ook anders ontwikkelen. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat bijvoorbeeld in een Oost-Europees land de hersenen van de meisjes sterker in de exacte richting worden of werden ‘gedwongen’ dan bij ons.

Het lijkt er dus op dat het verschil in algemene capaciteit, zoals gemeten in dit onderzoek, voor een belangrijk deel samenhangt met een verschil in interesse. Bij kleine baby’s zie je al dat meisjes meer aandacht hebben voor menselijke gezichten en jongens meer voor structuren. Een verschil dat ontstaat onder invloed van het testosteron in de baarmoeder (zie dit TED-praatje van Simon Baron-Cohen). In de loop van hun jeugd ontwikkelen meisjes en jongens verschillende manieren van spelen. Ik heb ooit gelezen over een onderzoek waarbij men jonge apen (op de Apenheul) speelgoed aanbood en vrouwelijke aapjes pakten eerder de poppen en de mannelijke aapjes eerder de autootjes. Bij de boekjes zag men geen verschil. Dus ook in de verdere ontwikkeling van de hersenen (spelen = leren) heeft de aangeboren interesse grote invloed.

De theorie is dat deze aanleg in interesse evolutionair bepaald is. Dat meisjes op deze manier beter voorbereid worden op hun verzorgende en sociale taken waar taalvaardigheid e.d. een grote rol spelen (met uiteindelijk een hogere prestatie in de moedertaal en sociale omgang tot gevolg). En dat jongens beter voorbereid worden op een leven dat meer gericht is op de buitenwereld waar inzicht in structuren en wetmatigheden van belang zijn (met hogere prestaties in de exacte vakken tot gevolg). Aangezien onze cultuur nog steeds deze rolpatronen stimuleert (al is het maar omdat de commercie graag op de interesses van de kinderen en hun ouders inspeelt met rolbevestigend speelgoed), zullen de hersenen van de kinderen in kwestie niet veel kans hebben om zich anders dan rolbevestigend te ontwikkelen.

Zo is er in de loop van het leven van elk individu een wisselwerking tussen min of meer door de eigen interesse gestuurde (spel)activiteiten en de hersenontwikkeling die voor elk individu verschillend uitpakt. De in mijn onderzoek gemeten algemene capaciteit is voor deze respondenten dus eigenlijk een momentopname uit een ontwikkeling die nog lang niet af is.
Elk individu heeft een andere aanleg; elk individu heeft (achtergrond) en ziet (interesse) een andere omgeving (met verschillende mogelijkheden en verschillende stimulansen); elk individu ontplooit hierdoor andere activiteiten; en dan blijkt ook nog dat bepaalde activiteiten op elke individu weer op een andere manier de hersenontwikkeling beïnvloeden. En al deze verschillen kunnen in meer of mindere mate ook een geslachtsafhankelijk aspect hebben.

De vraag voor ons docenten is nu: Hoe kunnen wij aan die ontwikkeling van elk van onze leerlingen bijdragen? In de volgende blog een inzichtelijke manier waarop naar de ontwikkeling van het exacte leervermogen van (zeer) jonge mensen gekeken kan worden en dan in de week daarna een stukje over het belang van de juiste (leer)mentaliteit bij de leerling en wat we daaraan kunnen doen.

Er is heel veel literatuur hierover en dit is maar een kleine greep hieruit:
Anderson, J.R. (2005). Cognitive Psychology and its Implications. Sixth edition. New York: Worth Publishers and W.H. Feeman and Company.
Baenninger, M. & Newcombe, N. (1989). The role of experience in spatial test performance: A meta-analysis. Sex Roles, 20 (5/6), 327-344.
Baenninger, M. & Newcombe, N. (1995). Environmental input to the development of sex-related differences in spatial and mathematical ability. Learning and Individual Differences, 7(4), 363-379. doi: 0.1016/1041-6080(95)90007-1
Baenninger, M. (2011). For women on campuses, access doesn't equal success. The Chronicle of Higher Education. October 2.
Bell, J. F. (2001). Investigating gender differences in the science performance of 16-year-old pupils in the UK, International Journal of Science Education, 23:5, 469-486. doi: 10.1080/09500690120123
Blondal, K. S. & Adalbjarnardottir, S. (2012): Student Disengagement in Relation to Expected and Unexpected Educational Pathways, Scandinavian Journal of Educational Research, 56(1), 85-100. doi: 10.1080/00313831.2011.568607
Breen, R. & Lindsay, R. (2002). Different disciplines require different motivations for student success. Research in Higher Education, 43(6), 693-725. doi: 10.1023/A:1020940615784
Brotman, J. S. & Moore, F. M. (2008). Girls and science: A review of four themes in the science education literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), 971–1002. doi: 10.1002/tea.20241
Carlone, H. B. (2004). The Cultural Production of Science in Reform-based Physics: Girls' Access, Participation, and Resistance. Journal of Research in Science Teaching, 41 (4), 392-414. doi: 10.1002/tea.20006
Ceci, S.J., Williams, W.M., & Barnett, S.M. (2009). Women’s Underrepresentation in Science: Sociocultural and Biological Considerations. Psychological Bulletin , 135 (2), 218–261. doi: 10.1037/a0014412
Cottaar, A. (2012). Low (linear) teacher influence on student achievement in pre-academic physics education. Journal of Research in Science Teaching, 48 (1), 465-488. doi: 10.1002/tea.21011
Cottaar, A. (2013). 'Whatever you do, you will never get them to work'; male students in physics education. NARST 2013 Annual International Conference, Puerto Rico.
Cárdenas, J., Dreber, A., von Essen, E., & Ranehill, E. (2012). Gender differences in competitiveness and risk taking: Comparing children in Colombia and Sweden. Journal of Economic Behavior & Organization, 83(1), 11-23. doi: 10.1016/j.jebo.2011.06.008
Croson, R. & Gneezy, U. (2009). Gender differences and preferences. Journal of Economic Literature, 47 (2), 448-474. doi: 10.1257/jel.47.2.448
Dar-Nimrod, I., & Heine, S.J. (2006). Exposure to scientific theories affects women’s math performance. Science, 314, 435. Dutch Advisory Council for Education Strategies – Onderwijsraad (2009). Schedule of Activities 2010. Van de site van de onderwijsraad
Driessen, G. & van Langen, A. (2010). De onderwijsachterstand van jongens; omvang, oorzaken en interventies. English: The educational disadvantage of boys; extent, causes, and interventions. ITS - Radboud Universiteit, Nijmegen. Van de rijksoverheid.
Dweck, C.S. (2008). Mindsets and math/science achievement. New York: Carnegie Corporation of New York-Institute for Advanced Study Commission on Mathematics and Science Education.
Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. (2007). Playing an action video game reduces gender to differences in innate cognition. Psychological Science, 18(10), 850-855. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01990.x
Good, C., Rattan, A., and Dweck, C.S. (2012). Why do women opt out? Sense of belonging and women's representation in mathematics. Journal of Personality and Social Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0026659
Halpern, D. F., LaMay, M. L. (2000), The smarter sex: A critical review of sex differences in intelligence. Educational Psychology Review, 12(2), 229-246, doi: 10.1023/A:1009027516424
Hazari, Z., Sonnert, G., Sadler, P.M., & Shanahan, M. (2010). Connecting high school physics experiences, outcome expectations, physics identity, and physics career choice: A gender study. Journal of Research in Science Teaching, 47 (8), 978-1003. doi: 10.1002/tea.20363
Hyde, J.S. (1981). How large are cognitive gender differences? A meta-analysis using ω2 and d. American Psychologist, 36(8), 892-901
Jacobs, J.E., Lanza, S., Osgood, D.W., Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children’s self-competence and values: gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73(2), 509–527. doi: 10.1111/1467-8624.00421
Jolles, J., Groot, R. H. M. de, Benthem, J. F. A. K. van, Dekkers, H. P. J. M., Glopper, C. M. de, & Uijlings, H. B. M. (2006). Brain lessons : a contribution to the international debate on Brain, Learning and Education, based on the results of an invitational conference organized by the Netherlands Organisation for Scientific Research (NWO). Published by Neuropsych Publishers, Maastricht
Jones, M. G., Howe, A., & Rua, M. J. (2000). Gender differences in students’ experiences, interests, and attitudes toward science and scientists. Science Education, 84(2), 180–192. doi: 10.1002/(SICI)1098-237X(200003)84:2
Linn, M.C. & Hyde, J.S. (1989). Gender, mathematics, and science. Science Educator, 18(8), 17-27. doi: 10.3102/0013189X018008017
Meelissen, M. R. M. & Drent, M. (2009). Nederland in TIMSS advanced: Leerprestaties van 6 vwo-leerlingen in wiskunde B en natuurkunde. English: The Netherlands in TIMSS advanced: Performance of 12-grade pre-academic high school pupils in math and physics. Retrieved from: http://purl.org/utwente/68672
Sander, L. (2012). Colleges Confront a Gender Gap in Student Engagement. The Chronicle of Higher Education, October 29, 2012.
Viefers, S.F., Christie, M.F., & Ferdos, F. (2006). Gender equity in higher education: why and how? A case study of gender issues in a science faculty. European Journal of Engineering Education, 31 (1), 15-22. doi: 10.1080/03043790500429948
Zohar, A., & Sela, D. (2003). Her physics, his physics: Gender issues in Israeli advanced placement physics classes. International Journal of Science Education, 25 (2), 245-268. doi: 10.1080/09500690210126766

  • Alleen reacties op artikelen worden gepubliceerd.
    Persoonlijke berichten (bv aanmelden voor mailinglist) worden als e-mail verwerkt.