Practicum

Er is nauwelijks een correlatie te vinden tussen de hoeveelheid practicum, die de leerlingen rapporteerden, en hun prestaties bij het eindexamen. Wat bij de ene werkt, werkt bij de ander averechts... [Dit is een lang stuk met achteraan een samenvatting.]

Begin 2006 was ik bij de wekelijkse pizzalunch rond onderwijs op de afdeling Astrophysics van de universiteit van Harvard in Boston (VS). De daar verzamelde groep mensen - onder leiding van Philip Sadler - had een vragenlijst ontwikkeld, FICSS, die door duizenden bachelorstudenten verspreid over de VS was ingevuld. Ze waren echt teleurgesteld dat uit hun data bleek dat meer practica (zelfs ‘open-ended’) geen aantoonbare significante invloed had op het studiesucces van de student. Ze adviseerden docenten dan ook om zeer selectief een beperkte hoeveelheid practica aan te bieden (max 20% van de lestijd) en de leerlingen vooral de tijd te gunnen om de in de practica aangeboden natuurkunde inhoud goed te verwerken (Sadler & Tai, 2001). In een latere publicatie van Maltese, Tai & Sadler in 2010 op internet zijn ze hier uitgebreid op ingegaan.

Ook in mijn data zie ik nauwelijks enige correlatie tussen de frequentie van practica (binnen of buiten de les) en het zogenaamde 'relatieve natuurkundecijfer'.

  • Het relatieve natuurkundecijfer is een variabele die laat zien hoe hoog de leerling scoort voor het natuurkunde eindexamen ten opzichte van zijn algemene capaciteit (= hoe goed hij het in het algemeen op school doet).

    Respondenten, die invulden op zijn minst eens in de maand een keer practicum te hebben gehad, kregen een aantal vragen over hun practicumervaringen. Om verschillende (vooral technische) redenen heb ik deze data nooit in de algemene analyse kunnen gebruiken. Dus wil ik hier even een uitstapje maken en de correlaties tussen de practicumvariabelen en het relatieve natuurkundecijfer bestuderen. Let wel: De komende interpretaties van correlaties blijven altijd speculatief, ook al maak ik gebruik van inzichten uit de literatuur, uit diepgaande analyse van de data en uit eigen ervaring als docent. Allicht zijn ze ook op een andere manier te bezien. Ik houd me aanbevolen voor alternatieven.

    De verschillende correlaties voor jongens natuurkunde 1.
    De frequentie waarop de docent (mondeling of schriftelijk) aanwijzingen gaf en de frequentie waarop leerlingen foutenanalyses moesten maken is op een positieve manier gerelateerd aan het relatieve natuurkundecijfer van deze jongens (blauw in de tabel). We zullen later zien - en velen van jullie zullen dit ook uit de praktijk herkennen - dat deze jongens vaak niet echt goed opletten in de les. Het kan dus heel goed zijn dat aanwijzingen tijdens het practicum deze jongens net nog wat informatie gaven die hen anders zou zijn ontgaan. En de opdracht een foutenanalyse te maken, kan hen wat extra uitgedaagd hebben om aandacht aan het vak te besteden. Aandacht die ze anders niet zouden hebben gehad.

    'Veel aanwijzingen van de leerkracht' is negatief gecorreleerd met 'experimenten bepaald door de leerlingen' (rood in de tabel). Wat redelijk logisch klinkt, maar… men ziet geen meetbare (negatieve) relatie tussen leerling-experimenten en hun relatief natuurkunde eindexamencijfer. Wat dus eigenlijk betekent dat het gebrek aan extra aanwijzingen hier gecompenseerd wordt door andere zaken die ‘leerzaam’ zijn. Misschien wel de extra 'hoeveelheid practicum' of de grotere 'intensiteit van voorbereiden' samenhangend met deze leerling-experimenten (geel in de tabel)… Maar dit wordt wel erg speculatief.

    De verschillende correlaties voor meisjes natuurkunde 1.
    Bij deze meisjes (en trouwens ook bij de natuurkunde 1,2 leerlingen) hing de hoeveelheid begrip binnen het practicum samen met het natuurkunde eindexamencijfer en in mindere mate met het relatief natuurkundecijfer. Dit betekent dat dit begrip voor een (groot!) deel gecorreleerd was met de capaciteit van de leerling in het algemeen. Deze correlatie is natuurlijk niet verwonderlijk en dat die iets sterker doorspeelde in het natuurkundecijfer is ook niet vreemd. Vreemd is het echter dat eenzelfde correlatie bij de jongens natuurkunde-1 nauwelijks terug te zien is. Was het door hen gerapporteerde begrip misschien minder reëel?

    Maar goed, deze meisjes natuurkunde 1 scoorden beter als de voorbereiding op het practicum intensiever was (blauw in de tabel). Dit hing weer samen met het practicumbegrip (rood in de tabel). Al met al blijkt het begrijpen van het practicum essentieel als je wilt dat de meisjes echt presteren op hun examen en dat kun je dan beïnvloeden door de leerlingen te stimuleren meer tijd in de voorbereiding te stoppen. Dit lijkt een beetje op het eerder genoemde advies van de groep van Philip Sadler: niet zozeer vaker practicum, maar zorgen dat de leerlingen de tijd en de mogelijkheden hebben om het practicum dat ze hebben ook echt goed te begrijpen.

    Dertig jaar geleden was men al bezig over Meisjes Natuurkunde en Techniek (MENT of GASAT). Men adviseerde toen om meisjes samen te laten werken bij practica, omdat ze dan meer initiatief zouden nemen. In de tabel zie je in het paars een significante positieve correlatie tussen het samen werken van meisjes en het natuurkunde examencijfer. Echter de correlatie wordt minder significant als je corrigeert voor de capaciteit van de leerlingen die samenwerken. Een deel van het effect hangt namelijk samen met het feit dat de meisjes in dit onderzoek vaker samenwerkten als ze een hogere capaciteit hadden (toeval?). Het blijft, naar mijn mening, nog steeds goed om meisjes te stimuleren samen te werken… Maar wat moeten we met het gegeven dat het voor het begrip van de jongens ook goed blijkt te zijn om samen te werken met een meisje? (paars in de tabel van jongens natuurkunde 1)

    De verschillende correlaties voor jongens natuurkunde 1,2.
    Hier de enig werkelijk positieve relatie tussen de frequentie van practicum en het eindexamencijfer. Eigenlijk alleen significant als het om practica buiten de les gaat, maar aangezien de grens tussen significant en niet significant aardig arbitrair is, kun je in de andere drie correlaties een bevestiging zien van de positieve relatie tussen practicum en prestatie bij deze groep jongens. Over een paar maanden komen we deze relatie op een andere manier weer tegen en daar zullen we zien dat meer practica deze jongens motiveerde om harder te werken aan natuurkunde (vooral buiten de lessen) en dat dit effectief was. Let op: voor de meisjes in dezelfde natuurkunde 1,2 klas blijkt een overdaad aan practica eerder een negatief effect op hun prestatie te hebben (al is dit niet significant). Wat voor de ene leerling werkt (en dan gaat het echt niet alleen om het geslacht), kan voor een andere leerling averechts werken!)

    Op een of andere manier lijkt het tekenen van grafieken bij jongens (ook natuurkunde 1) samen te hangen met een beter examencijfer. Was dit een vaardigheid die in de andere lessen weinig aan bod kwam? Het feit dat deze correlaties bij meisjes niet zichtbaar is, wijst er misschien op dat jongens de vaardigheden met grafieken eerder oppikten vanuit het practicum dan uit de normale lessen (omdat ze in de normale lessen niet opletten?).

    De verschillende correlaties voor meisjes natuurkunde 1,2.
    Opvallend is hier dat begrip van het practicum alleen maar samenhing met de capaciteit van de leerling en niet met haar relatieve natuurkundecijfer (geel in de tabel). Het lijkt er veel op dat deze leerlingen niet veel hebben aan (een overdaad) aan practicum. Het enige aspect wat echt gerelateerd lijkt te zijn aan het relatieve cijfer voor natuurkunde is (op een iets andere manier dan bij meisjes natuurkunde 1) de intensiteit van voorbereiding.
    Bij de jongens natuurkunde 1,2 zien we een negatieve correlatie tussen de intensiteit van voorbereiding en de algemene capaciteit van deze jongens. Het lijkt erop dat docenten meer (klassikaal) voorbereidden in een natuurkunde 1,2 klas met leerlingen met een lagere capaciteit. En de meisjes in dezelfde klas plukten daar dan het voordeel van. De jongens niet echt.
    [Je ziet een negatieve correlatie tussen practicumvoorbereiding en het natuurkunde examencijfer in de tabel van de jongens. Als je corrigeert voor de (lagere!) capaciteit van deze jongens (in het relatieve cijfer) zie je geen correlatie meer.]
    Was het voor meisjes beter om in een klas met minder capabele jongens te zitten? We komen hier nog op terug.

  • Het lijkt er op dat meisjes meer opsteken uit de normale lessen dan jongens en dat ‘veel practicum’ voor meisjes kan betekenen dat ze minder leren. Echter dit betekent niet dat practicum op zich niet leerzaam is. Alleen niet te vaak en als docent is het belangrijk om de leerlingen expliciet de kans te geven om een en ander goed te verwerken (met name door de meisjes te stimuleren hun practicum goed voor te bereiden). Bij de jongens (vooral in natuurkunde 1,2) is het motiverende aspect van practicum van groot belang. En voor hen is een practicum soms zelfs een goed alternatief voor een gewone les, waar ze toch vaak minder uit opsteken.
    Als je op individueel niveau zou kunnen kijken, zie je zeer waarschijnlijk nog grotere verschillen tussen leerlingen. Dit maakt het (natuurkunde)onderwijs zo complex en uitdagend en soms zelfs frustrerend, maar hopelijk ook heel inspirerend. Bij elke leerling weer, bij elke les weer, bij elke klas weer...

  • Alleen reacties op artikelen worden gepubliceerd.
    Persoonlijke berichten (bv aanmelden voor mailinglist) worden als e-mail verwerkt.