Wat de natuurkundedocent ertoe doet

Nieuwe wetenswaardigheden verkregen uit een grootschalig, landelijk onderzoek onder eerstejaars studenten (2008-2009), op zoek naar de samenhang tussen natuurkunde op het vwo en het bètawetenschappelijk, academisch onderwijs. Dit keer over de invloed van de natuurkundedocent op de resultaten van de leerlingen bij hun eindexamen en op hun werkhouding. Op mijn blog - www.zetce.nl/blog - meer diepgang, nuance en uitwerking.

De bètastudenten, die mee deden aan mijn onderzoek, hebben over een aantal karakteristieken van hun vwo-natuurkundedocent gerapporteerd. Deze karakteristieken waren uiteindelijk samen te voegen in twee overkoepelende variabelen:
• Plezier: dit werd vooral afgemeten aan de mate waarin de docent vriendelijk en enthousiast was, een begripvolle relatie met de klas had en positieve terugkoppeling gaf.
• Sturing: dit werd vooral afgemeten aan de mate waarin de docent orde hield, structuur gaf en consequent was.
Beide variabelen deden ongeveer evenveel mee in de mate waarin de respondenten hun docent als competent waardeerden. Meisjes vonden daarbij aspecten van sturing meer bij een plezierige docent passen dan jongens.

Als je een standaard statistisch programma (Structural Equation Modeling) op mijn data loslaat dan blijkt dat de enige factor die direct gerelateerd is aan het natuurkunde-eindexamencijfer de algemene capaciteit van de leerling is. Dit is in mijn onderzoek een factor die aangeeft hoe goed de bèta(!)respondent presteerde op school. Dus uiteindelijk blijkt met zo’n lineaire regeressie methode alleen dat goede leerlingen het goed doen voor natuurkunde.
Als je naar de werkhouding van de leerlingen kijkt, zie je bij natuurkunde 1 een superkleine invloed van de kwantiteit van werken en bij natuurkunde 1,2 een idem invloed van de kwaliteit van werken op het eindexamencijfer. Bij de meisjes natuurkunde 1 was er een kleine relatie tussen de combinatie van het aantal interessante en begrepen lessen en hun prestaties. En alleen bij de jongens natuurkunde 1 was er dan toch een significante maar kleine relatie te ontwaren tussen de beide docentvariabelen (plezierig en sturing) en het eindexamencijfer voor natuurkunde.

Dit alles zegt echter niet dat docenten geen invloed hebben. Vooral de interesse, en het daarmee gepaard gaande begrip, was sterk gecorreleerd met het plezierig zijn en de sturing van de docent (vooral bij meisjes natuurkunde 1,2). En verder zie je duidelijk dat het plezierig zijn van de docent samen ging met een hogere kwaliteit van werken van de leerlingen - meer op inzicht. En als de docent meer sturing gaf ging dat samen met de kwantiteit van werken van de leerlingen - meer tijd besteden aan natuurkunde buiten de les en een groter deel van de verplichte opgaven maken. Alleen was in de natuurkunde 1 klas de sturing bij de meisjes significant effectiever dan bij de jongens (die waren nauwelijks vooruit te branden!).
Bij verder onderzoek blijkt dat de plezierige, sturende docent (gemiddeld gezien) minder goede leerlingen in de klas had dan anderen. Ze wisten met hun manier van lesgeven hun minder goede leerlingen vast te houden en te motiveren voor de bètastudies. Als het gaat om het natuurkundecijfer dat leerlingen haalden relatief aan hun algemene capaciteit, dan bleek die wel degelijk hoger naarmate de docent plezieriger was (mits hij/zij ook een bepaalde mate van sturing gaf).

Dit mechanisme - dat een positieve factor vooral ten goede komt aan de minder goede leerling - heb ik een nivellerend mechanisme genoemd. Hier werden leerlingen gestimuleerd om natuurkunde en een bètastudie te volgen ten koste van de hoogte van het (gemiddelde) eindexamencijfer op school. Dit werd toen maatschappelijk gezien gewaardeerd. Maar de schoolleiding wilde hier wel eens anders over denken. Die rekende de docent af op eindexamencijfers. Op schoolniveau speelde trouwens een ander nivellerend mechanisme: op gymnasia werden significant minder lesuren in natuurkunde aangeboden dan op vwo-scholen.

Maar de belangrijkste nivellerende mechanismen vind je op het niveau van de leerling. Leerlingen (vooral die met wat ‘overcapaciteit’) wisten heel goed hoeveel ze moesten investeren om het cijfer te behalen waar ze naar streefden - wat daarmee niet altijd het cijfer was wat ze hadden kunnen halen (zesjescultuur). Ons schoolsysteem (nu in mindere maten dan in 2008) stimuleerde strategische keuzes - vooral werken voor vakken die het meest opbrengen. De leerlingen werden tenslotte afgerekend op het gemiddelde cijfer over een aantal vakken bij elkaar - een 6 gemiddeld om te slagen of een 8 gemiddeld voor de vervolgstudie. In de posts en de column van mei zullen we de verschillende strategieën bij de leerlingen inclusief hun effectiviteit en risico’s bespreken. En in juni gaan we in op de manier waarop je als docent deze mechanismen kunt beïnvloeden.

  • Alleen reacties op artikelen worden gepubliceerd.
    Persoonlijke berichten (bv aanmelden voor mailinglist) worden als e-mail verwerkt.